Fare filosofia a scuola

La vera ricerca didattica, di tipo attivistico è: posto che le materie di insegnamento ci danno un certo sapere all'oggi e che questo sapere non è affatto neutrale, cosa ne facciamo ora - oggi - di questo sapere se lo utilizziamo per risolvere i problemi che il mondo, la natura, la società, la storia e quanto altro.... ci pongono? proviamo ad applicare questo sapere?
La scuola non deve essere considerata come un luogo di riproduzione, bensì di produzione culturale e del pensiero da parte di tutti. L’atteggiamento filosofico sta nel consentire la produzione di un pensiero non omologato e/o omologante, bensì originale - a tutti i livelli ed età; questo pensiero non risponde ad un principio causal-lineare, ma ad un punto di vista fra gli altri che sia però suffragato dalla indagine e dai contributi di altri punti di vista concorrenti o anche dal confronto dialettico con quei punti di vista contraddittori con quello espresso e con i quali si deve fare i conti fino all' "experimentum crucis". Pronti a ricominciare. Avviare i bambini e i ragazzi all'atteggiamento filosofico significa aprire loro l'orizzonte, non farli accontentare, gettare il seme della inquietudine per una ricerca non già conclusa nel sapere del docente ma aperta a nuovi orizzonti di conoscenza per una autentica democrazia cognitiva.

Bruno Schettini

Ai nostri giorni la formazione dovrebbe diventare un vero e proprio progetto politico per una cultura della conoscenza e della comprensione e non soltanto per un'informazione finalizzata al mercato del lavoro anche se quest'ultimo fosse inteso nell'accezione di strumento ineludibile della capacità di una società di evitare forme di marginalizzazione e di esclusione sociale. Uno sguardo al mercato del lavoro, comunque, ci fa capire che al mercato dei titoli di studio non fa automaticamente riscontro quello del lavoro, come conferma il Rapporto Svimez del 20071. Questo significa che a fronte dell'asservimento della scuola alle tesi confindustriali più spregiudicate, è stato anche perpetrato un grave inganno a danno delle nuove generazioni quando si è spostato il discorso dall'occupazione all'occupabilità e/o impiegabilità attraverso quell'analfabetismo strisciante di ritorno e quell'illetteratismo attraverso i quali si è potuto ambiguamente giocare su di un concetto di flessibilità inteso come discontinuità del diritto al lavoro per tutta la vita e come carenza dei diritti sul lavoro.
In tale contesto, la Scuola di oggi porta in sé numerosissime contraddizioni; il processo di globalizzazione, per esempio, ha comportato certamente un flusso notevole di informazioni, allargando i confini, ma la scuola non si è mostrata in grado di direzionare didatticamente e pedagogicamente tale flusso, anzi per lo più vive soggiogata come presa da un complesso di inferiorità, mentre un numero di persone enorme, ma esiguo rispetto alla totalità della popolazione mondiale, gestisce la maggior parte delle informazioni, comportando un rischio reale e non virtuale per la democrazia. Nello stesso tempo, la scuola è stata fatto oggetto di quel totalitarismo tecnoscientifico per il quale conterebbe solo la quantità e non la qualità dei contenuti, la celerità e non la durata dell'istruzione, come hanno fatto notare, a vario titolo, Karl Popper e Edgar Morin.
Allora, più che di società della conoscenza (e dell'informazione) diffusa dovremmo parlare di una società dell'opinione diffusa che scalza continuamente sia una conoscenza autorevole frutto di studio e di ricerca e a cui occorrerebbe riferirsi quale mediatrice di civiltà, sia una corretta informazione indipendente dai centri di potere. Il rischio più forte al quale andiamo incontro è quello di lasciare che le economie neoliberiste, sempre più slegate dal controllo e dalla regolamentazione dei governi (anzi condizionandone, spesso, le decisioni), scelgano le linee di modificazione ed investimento nei sistemi educativi e di istruzione, sempre più orientati verso la mercantilizzazione dell'offerta formativa, la mercificazione dei prodotti "culturali" e la considerazione dei destinatari come clienti/consumatori. Tutto ciò esige che mete formative di media e lunga scadenza con chiari obiettivi educativi tesi alla cittadinanza, alla democrazia cognitiva, alla solidarietà e all'istruzione costituiscano lo snodo di un progetto di società che, dopo circa 30 anni di intenzionale informazione spazzatura, si presenta a rischio di democrazia.
Ci si dovrebbe chiedere, dunque, quale sia oggi il compito della scuola per il futuro. Da più parti, ormai, si sostiene che i processi formativi non debbano seguire pedissequamente le condizioni dettate, anche in modo accattivante, dall'ideologia neoliberistica e neoeconomicistica che suggerisce di inseguire fluidamente il mercato del lavoro, ma di interconnettere i canali della conoscenza, procedere alla riforma del pensiero e dell'insegnamento in modo da ricomporre – come già auspicava Elio Vittorini - il sapere umanistico, scientifico e tecnologico, oggi scissi. Più che una "scuola liquida", per dirla alla Zygmunt Bauman – piacerebbe una "scuola oleosa" che lasci traccia del suo lavoro in processi consistenti di apprendimento significativo.
In realtà, le competenze, in quanto risorsa per rispondere a esigenze individuali e sociali sempre più estese, necessarie per svolgere attività e compiti di lavoro e della vita, chiamano in causa dimensioni cognitive e affettive da esplicarsi sapientemente nella vita individuale e collettiva, come scrive Howard Gardner che ricorda come una mente educata in senso creativo, e non solo tecnologico, possa aiutare chiunque a dare risposte inattese, in grado di fronteggiare il mondo del futuro che esigerà capacità oggi ritenute opzionali come la capacità di fare scelte adeguate attraverso un intuito ancorato ad abilità di sintesi su cui esso dovrà saldamente poggiare. Raccogliere questa sfida significa procedere ad una riforma dell'insegnamento che deve condurre alla riforma del modo di pensare. Una proposta dunque non esclusivamente didattica, ma paradigmatica. Si tratta di apprendere a vivere, a trasformare le informazioni in conoscenza e la conoscenza in saperi e apprendere a vivere significa affrontare l'incertezza, apprendere a diventare cittadini del proprio "villaggio" e, contemporaneamente, del villaggio connesso con il mondo intero.
Per imparare a vivere nell'incertezza, Edgar Morin ha avanzato, con lucidità, molteplici proposte tra cui quella di praticare un pensiero che si sforzi di contestualizzare e sintetizzare le informazioni e le conoscenze. Morin, archiviando quella che comunemente viene definita la "conoscenza diffusa", suggerisce una "democrazia cognitiva" che permetta ad ogni cittadino di incorporare (non di sommare) i vari saperi, poiché la conoscenza non deve essere additiva, ma organizzatrice e setacciatrice, deve, cioè, sapere individuare ciò che è ridondante, superfluo, effimero, volgare, banale e privo di significato. Ora il paradigma dell'educazione e dell'istruzione per tutto il corso della vita è diventato centrale, ma ancora incerta e confusa è la strategia per realizzarlo. Se la scuola non saprà impegnarsi per fornire gli strumenti per pensare criticamente, avrà fallito il suo compito, perché essa non è chiamata a erogare solo quelle abilità e conoscenze che servono a far crescere il sistema economico, incrementandone il Pil, ma anche quelle competenze che, in quanto frutto di un sapere umanistico, forniscano strumenti critici ed etici per orientare e dirigere la società degli uomini.